Los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y acreditación: una buena práctica en la implementación de Políticas Educativas contra el abandono en la educación superior; el caso de Costa Rica
Arama Aurora Colón Peña
Universidad de Costa Rica San José, Costa Rica
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Resumen
El presente trabajo tiene como finalidad mostrar las lecciones aprendidas de la implementación de los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y acreditación en Costa Rica, como buena práctica contra el abandono, conjuntamente con los mecanismos para el aseguramiento de la calidad del Sistema de Educación Superior en el país. Igualmente, para la optimización de acciones y gestiones vinculadas a la diversidad de intereses y expectativas de los grupos sociales; indispensables para la mutua cooperación, el entendimiento y el rendimiento de cuentas a la sociedad en general.
Palabras clave: autoevaluación, acreditación, abandono, calidad de la educación.
1.Introducción
El abandono en todos los niveles de la educación, ha sido un tema de gran prioridad para el Estado costarricense, a lo largo de su historia. Por ello, en este trabajo se analizan a partir de la información disponible, los principales mecanismos que garantizan compromisos de acción sistémica y planificación conjunta contra el abandono en la educación superior en Costa Rica. Específicamente, desde las políticas institucionales, en el contexto de los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento continuo y acreditación de la calidad.
Para la aplicación eficiente de estas políticas, el esfuerzo institucional ha estado orientado en dos aristas importantes. Una, la necesidad de continuar identificando alternativas que permitan dar respuesta a las necesidades de tipo multicausal que propician el abandono de los estudiantes del sistema; y la otra, la urgencia de optimizar la capacidad organización para adaptarse a los cambios del entorno en el contexto nacional e internacional.
Con todo, las políticas contra el abandono en la educación superior en el contexto de los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y acreditación, deben contemplar intrínsecamente al cambio de las personas, de sus actitudes, de sus habilidades y conducta. Es por ello, que el papel del Estado debe ser protagónico, para desempeñar, con una visión crítica y beligerante, la misión que se le ha sido encomendada por mandato en la Constitución Política.
El texto está organizado en seis secciones. En la primera, se señalan las particularidades de la trayectoria histórica de educación superior en el país y el surgimiento de los procesos de
La segunda abarca la problemática del abandono en la educación superior; el tipo de instituciones incluidas las parauniversitarias, y los recursos del Fondo Especial para la Educación Superior (FEES), creado por la Ley 5901 de 1976 para incluir a las nuevas universidades estatales. Aunado al surgimiento de los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y acreditación en este contexto.
En la tercera, se señalan los factores influyentes en la deserción y el abandono. Se reseñan resultados de investigaciones de cohortes del año de 1997 al 2000; que permiten establecer diferencias conceptuales entre ambos términos.
La cuarta, presenta las buenas prácticas en el contexto de las Políticas Educativas; dónde se esbozan los resultados de abandono en la educación superior universitaria en las universidades públicas, únicas para las que se dispone de cierta información.
Como quinta sección, los Instrumentos oficiales de planificación, evaluación y operativización de las Políticas Educativas Y como sexta y última, se reseñan otras estrategias de intervención coadyuvantes contra el abandono; seguida de una conclusión y una recomendación general.
2. Particularidades de la Educación Superior en Costa Rica
2.1 Mecanismos de aseguramiento
La educación superior en Costa Rica presenta particularidades de naturaleza institucional, política y académica, de acuerdo con Jofré (1994), en cada uno de los períodos de su reciente desarrollo histórico. Esto, por la delegación de plena autonomía, libertad de cátedra e independencia para manejar sus actividades y recursos, que la Constitución certificación de calidad universitaria, en la oferta académica pública y privada. Aunado, a los mecanismos de aseguramiento del Estado y las propias universidades para operativizar las Políticas Educativas contra el abandono, en forma eficiente y eficaz.
1 El FEES es el aporte económico que el Estado entrega a las universidades públicas, por mandato de la Constitución Política. Su monto se incluye en el presupuesto del Ministerio de Educación Pública como transferencias corrientes al Sector Público.
Política de Costa Rica de 1949, otorga a las universidades; consignando una asignación no menor del 10% del presupuesto anual de gastos del Ministerio de Educación Pública. También, porque en comparación con la de otros países de América Latina; los períodos la historia de la educación superior en Costa Rica son muy contemporáneos y han servido de fundamento para impulsar acciones contra el abandono en este nivel de enseñanza.
Estos periodos inician con el surgimiento de la Universidad de Santo Tomás en 1843, cuando por el Decreto Nº 11 firmado en el gobierno de José María Alfaro, se estableció la Universidad de Santo Tomás de Costa Rica, que funcionó solo hasta 1886. Un segundo periodo de 1888 a 1940, con el surgimiento de la Universidad de Costa Rica como institución pública, una tercera de 1940 a 1972, Instituto Tecnológico de Costa Rica, la Universidad Nacional y la Universidad Estatal a Distancia, las tres también de carácter público; una cuarta de 1972 a 1992 y una quinta; la Universidad Técnica Nacional creada en el años 2009. Este recorrido muestra como se produce un cambio en el panorama nacional de la educación superior, en donde el Estado dejó de ser el único que otorgaba diplomas universitarios, ya que las instituciones privadas de educación superior fueron asumiendo ese papel, en forma creciente.
El respaldo y apoyo de las acciones contra el abandono en el contexto de los procesos de acreditación y certificación de la calidad universitaria, se fundamenta en la existencia de dos instrumentos jurídicos. Los mismos, fueron diseñados y aprobados por Estado; con el propósito de revitalizar el sistema de educación superior.
Uno de esos instrumentos que se consideran de buena práctica para operativizar las Políticas Educativas y en el Diseño y Desarrollo de Planes de Estudio; la constituye la aprobación de la Ley Nº 8256, que le otorga el carácter de órgano oficial de acreditación (aprobada en el 2002) que le otorga independencia legal al Sinaes reconociéndole su condición de “SISTEMA” y su carácter “NACIONAL” así como su naturaleza jurídica como parte del sistema de educación superior universitario estatal costarricense, que goza de autonomía, mediante su adscripción legal al Conare. Esta Ley le confiere al Sinaes la categoría de órgano de interés público, cuya misión primordial es acreditar, con carácter oficial, las carreras y programas universitarios que cumplan con los requerimientos de calidad que establecidos.
El otro es la Ley Nº 8798 del viernes 16 de abril, 2010 de Fortalecimiento del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES), que fue aprobada por votación unánime en la Asamblea Legislativa el 5 de marzo de 2010.
Esta ley otorga financiamiento adicional permanente, sólido y seguro; a partir del cuarto año de su aprobación. El monto se calculará como equivalente al cero coma cincuenta por ciento (0,50%) del Fondo especial para el financiamiento de la educación superior estatal (FEES). La ley establece además, que el Estado costarricense y sus instituciones seleccionarán y contratarán preferentemente al personal graduado de carreras oficialmente acreditadas por el Sinaes.
Estos dos instrumentos se conciben como buenas prácticas contra el abandono en la educación superior. Con todo, porque sus estructuras permiten que lo cognoscitivo pase a un plano referencial y orientador de una praxis consciente que se nutre de una razón práctica para la formación de valores éticos, comportamientos prosociales, desempeños ciudadanos, espíritu nacionalista, solidaridad, cooperación y compromiso con los entornos globales mundiales. También, porque presentan una visión dialógica, transdisciplinaria, y multidisciplinaria como estrategia para atender la diversidad y promover el desarrollo integral del sujeto en formación en la especificidad de institución universitaria.
2 Del monto total del FEES, 8.670 millones de colones (aproximadamente un 4,25%) sean girados en forma diferida.
Es importante destacar que ambos instrumentos encuentran soporte en los fundamentos particulares de la Educación Superior en Costa Rica.
3. La problemática del abandono en la educación superior.
3.1 Los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y acreditación
Los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y acreditación, en la educación superior en Latinoamérica, constituyen una nueva cultura de gestión organizacional; que se ha ido desarrollando a ritmos diferentes en cada uno de los países. Este hecho, ha tenido repercusiones en la necesidad de ajuste a los parámetros y requerimientos internacionales de calidad de las carreras y programas de las universidades, en todas las disciplinas de estudio. Además, en la optimización de acciones y gestiones vinculadas a la diversidad de intereses y el rendimiento de cuentas en el contexto de los procesos de acreditación; dónde el abandono, es una de los efectos de mayor preocupación.
Para reseñar las aportaciones a este objeto, iniciaré el análisis con una breve exposición, de algunos de los argumentos principales necesarios para abordar la temática de los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y acreditación con la problemática del abandono en la educación superior. Al respecto Abarca y Sánchez (2005), realizaron una extensa revisión literaria, respecto a la definición de deserción y abandono, con el propósito de determinar la amplitud de los enfoques por medio de los cuales se podría abordar el concepto. Al respecto señalan haciendo referencia a Otero (s.f.) que: “Desde un punto de vista más concreto, la deserción es una manifestación de conducta que podría ser el resultado de la interacción de una serie de características o variables, pero que reviste una implicación fundamental: refleja la decisión por parte de un individuo, y en este caso específico de un estudiante universitario, por interrumpir sus actividades académicas” (p. 5)
En este estudio se efectuó un seguimiento a los y las estudiantes de las cohortes de 1993 a 1997, en sus primeros tres años potenciales de estancia universitaria y hasta el 2000 que fue el año máximo cuando obtuvieron información, que les permitió establecer dos tipos de clasificaciones, tomando como referencia el momento en que se da el abandono: la deserción intra-semestral: ocurre en el caso de retiros justificados o injustificados durante el semestre; y la deserción inter-semestral: se da con el cese de matrícula para un determinado semestre.
Ambos autores definen a los desertores como:
…los estudiantes que recorriendo todas las etapas para ser admitido en la UCR y, que haciendo efectiva la matrícula de cursos, se retiran de la institución en un período que abarca cuatro semestres consecutivos”. (p.7)
Habría que preguntarse entonces. ¿Desde qué arista se enfoca el abandono en los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y acreditación?
La clasificación de deserción referenciada por Osorio y Jaramillo (Abarca y Sánchez (2005: p.7), permite enfocar el fenómeno del abandono desde esa arista, porque plantea la deserción como un indicador de crisis del sistema educativo, por cuanto la eficiencia de tal sistema debiera permitir la retención de sus estudiantes y permitirles cursar sus actividades curriculares.
Con base en su revisión, ambos autores definen la deserción como la situación en la cual, un estudiante inicia un programa académico, pero no lo termina, siendo este abandono de manera transitorio o definitivo.
En este razonamiento, toman como referencia el espacio temporal en la que se da la deserción, lo cual los llevó a plantear dos posibilidades: una parcial, en referencia al abandono temporal de la actividad académica (se presume un regreso); y una total: que se refiere al abandono definitivo de la actividad académica (el estudiante no regresa)
Esta clasificación, no deja de ser preocupante en términos conceptuales. Esto, porque no existen criterios normados a nivel internacional que indiquen el grado de parcialidad en relación al tiempo en que el estudiante abandona la institución. Este hecho dificulta la recolección de estadísticas de abandono a nivel nacional; porque no todos los que abandonan la universidad quedan fuera del sistema de educación superior. Muchos emigran a las universidades privadas, para cursar la carrera en un tiempo menor. Pero, en la institución de origen, pueden ser considerados como desertores y no necesariamente han abandonado el sistema.
Gran cantidad de desertores migran hacia otras universidades del sistema, tanto públicas como privadas. Y otros, sólo interrumpen los estudios en forma temporal (desertores temporales). En ambos casos, muchos de los que abandonan eventualmente logran graduarse en otras universidades, y otros lo hacen en un tiempo mayor al estipulado en el plan de estudios. Este mismo estudio plantea que cuando los estudiantes dejan de matricular por cuatro semestres consecutivos, prácticamente menos del 1%, vuelven a las aulas universitarias, incluso luego de un quinquenio.
Por lo anterior, el planeamiento de la pregunta:
¿A partir de qué momento consideraríamos que un estudiante o una estudiante sería desertor o ha abandonado la Universidad?, coincide con las dos dimensiones de deserción, que plantean Abarca y Sánchez, (2005) en dos tipos: institucional: que se refiere al abandono permanente de una determinada universidad; y la deserción del sistema: manifiesta el abandono de todo el sistema de educación superior.
4. Factores influyentes en la deserción y el abandono
En este punto, es importante acotar la forma en que Páramo y Correa (1999), diferencian los tipos variables que guardan relación con el fenómeno de la deserción y el abandono. Las clasifican en dos tipos de causas: las ‘intrasujeto’ y causas ‘extrasujeto’. (p. 70).
De acuerdo con Abarca y Sánchez (2005), las primeras involucran aspectos sobre las expectativas sobre la carrera matriculada, la matrícula en carreras no deseadas, la carga académica, el lugar de residencia, oportunidades académicas, la falta de orientación vocacional, la edad (inmadurez), la adaptación social, componentes de la personalidad (aspiraciones, motivación, entre otros). Mientras que las segundas, apuntan a variables netamente externas al individuo, dónde se incluyen las deficiencias en los programas académicos, los ambientes educativos, la apatía por los programas curriculares, el cambio brusco del modelo pedagógico, respecto al que tenían en la Educación Media, tipos de evaluación, cursos de poco interés para su ejercicio profesional, y la masificación de la educación.
A partir de estos estudios es factible visualizar estrategias de intervención con el fin de lograr la permanencia de los y las estudiantes en las carreras dónde se han realizado estos estudios y en la educación superior universitaria, con manifestaciones a nivel institucional, personal y psicosocial.
De acuerdo con Brenes (2005), un poco menos de la mitad de los estudiantes que ingresan al sistema obtienen un grado académico y solamente un 10% lo hacen en el tiempo establecido por el plan de estudio. Señala como factores relevantes de la deserción universitaria los siguientes: aspectos de tipo institucional y pedagógico, laborales, personales, Insatisfacción con la carrera, el ingreso a dos instituciones para decidirse posteriormente y ausencia de financiamiento.
Para Abarca y Sánchez (2005), algunas consecuencias que pueden ser atribuibles a factores económicos, ocurren en el momento de ingresar a la educación superior; pues en este período la mayor parte de la población estudiantil toma en cuenta su situación económica para estructurar sus decisiones.
Sobre lo anterior, Cox (2010) señala que la evaluación y el rendimiento de cuentas a la sociedad no deben verse como una amenaza, sino como todo lo contrario, una oportunidad de crecer y demostrar las fortalezas de una carrera o programa. Con todo, que la deserción y la repitencia conducen a una baja eficiencia de la titulación en las universidades estatales (Brenes, 2005)
Por otra parte, la rendición de cuentas como fenómeno social, es susceptible de cobrar dos formas diferentes: las posibles debilidades que logren ser identificadas a través de una rigurosa evaluación interna (autoevaluación) y por otra, la de una objetiva evaluación externa (acreditación). Todo ello, con el fin de propiciar un espacio de reflexión interna que posibilite el diseño de estrategias, que permitan identificar las variaciones que se observen entre los límites precisos definidos por las agencias de acreditación.
Y no solo que se definan, sino que se acepten como parte de esa totalidad dentro de condiciones específicas íntimamente ligadas a los entornos, contornos, los ambientes educativos, situaciones familiares, exigencias ambientales y culturales que afectan en forma directa al que toma la decisión de abandonar el sistema de la educación superior universitaria.
Es importante acotar dos condiciones: el impulso e internacionalización de acciones con fines de mejoramiento y acreditación apoyadas por Estado, y el otorgamiento de plena autonomía que la Constitución Política de Costa Rica delega en las universidades tanto públicas como privadas; para manejar sus actividades y recursos.
5. Instrumentos de planificación, evaluación y operativización de las Políticas Educativas
Aunado a este afianzamiento de educación superior pública y expansión de la privada, y con el propósito de la búsqueda de la calidad y excelencia, el Estado costarricense creó cuatro figuras importantes en el período anteriormente citado; que han logrado ampliar la perspectiva en todos aquellos campos relacionados con la planificación, evaluación y operativización de las Políticas Educativas y el diseño y desarrollo de planes de estudio:
El Consejo Nacional de Rectores (CONARE), conformado por los rectores de las universidades públicas del país, los Ministros de Educación Pública, quien preside, de Hacienda, de Planificación y de Ciencia y Tecnología. Esta Comisión es creada por Decreto Ejecutivo” (Macaya y Merino, 2006). Rige la planificación de la educación superior universitaria estatal en el país, así como de la aprobación, anulación y cierre de carreras de las universidades públicas.
La Oficina de Planificación de la Educación Superior (OPES), a cargo de la planificación de la educación superior universitaria estatal en el país, así como de la aprobación, evaluación y cierre de carreras de las universidades públicas.
El Consejo Nacional de Educación Superior Privada (CONESUP), órgano adscrito al Ministerio de Educación Pública (MEP) responsable de la aprobación del funcionamiento de instituciones y programas de educación superior universitaria privada, no así elementos para valorar la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje. (Conesup, 2011, Informe del Estado de la Educación).
La Comisión Nacional de Préstamos para la Educación (CONAPE), creada en 1977 mediante la Ley Nº 6041, como institución pública semiautónoma. Recibe, entre otros aportes, el 5% de las utilidades anuales netas de todos los bancos comerciales del país, suma que será deducida del Impuesto sobre la Renta que deba pagar cada banco. El artículo 21 establece que la Comisión administrará un fondo con el fin de “Conceder préstamos a costarricenses, para estudios de educación superior parauniversitaria y para estudios de educación superior universitaria, dirigidos hacia carreras y especializaciones de postgrado, dentro o fuera del país, basados en el mérito personal y las condiciones socioeconómicas de los beneficiarios, quienes, preferentemente, deberán ser de zonas rurales.”; entre otros. Por su parte el artículo 20 define las fuentes de recursos para Conape. En 32 años de existencia el 85,6% de todos los créditos otorgados fueron concedidos a estudiantes de universidades privadas. El monto promedio otorgado por estudiante en estas instituciones ronda los 2,5 millones de colones (Programa Estado de la Nación, 2008).
3 Conformado por el Ministro de Educación, un representante del Conare, de las universidades privadas, del Ministerio de Planificación Nacional y de los colegios profesionales.
4 Así reformado este párrafo por la Ley No. 6495 del 25 de setiembre de 1980.
En ese contexto de transformación de la realidad de la educación superior y su demanda; existen en Costa Rica cinco universidades públicas creadas entre los años de 1940 y 2009, las cuales tienen 47 sedes regionales, bajo la coordinación del Conare a través de la OPES. En contraposición se cuenta con 51 universidades privadas autorizadas por el Conesup, producto del aumento en la demanda en el ingreso a la educación superior, y la reducida capacidad instalada de las universidades públicas para satisfacer esa demanda. En un estudio de recolección de información que incluye el Segundo Informe Estado de la Educación, con información directamente brindada por las universidades, se logró identificar un total de 69.488 estudiantes matriculados en 29 de las 50 universidades privadas que existían en el país en ese entonces, lo que representa un 83% de la matrícula total estimada.
Las opciones anteriores coexisten con 5 universidades de carácter internacional: la Universidad para la Paz (UPAZ), el Instituto Centroamericano de Administración de Empresas (INCAE), el Instituto Centroamericano de Administración Pública (ICAP), el Centro Agronómico Tropical de Investigación y Enseñanza (CATIE) y la Universidad EARTH. (Colón, 2011).
A la par de la consolidación de las educación superior pública y la expansión de la privada, entre 1969 y 1980 se crearon cuatro Instituciones de Educación Superior (IES) públicas no universitarias (parauniversitarias); y en 1980 se aprueba la Ley 6541 que le confiere carácter de instituciones de educación superior parauniversitaria a las instituciones que reconozca el Consejo Superior de Educación, órgano encargado de autorizar la creación, la supervisión y la supresión de las carreras que ofrecen este tipo de instituciones estatales y privadas.
5 En parte se detuvo la expansión, por la reforma a la Ley del CONESUP (del 9 de enero del 2002) que estableció mayores requisitos en infraestructura y materiales.
Existen dos tipos de entidades parauniversitarias: los colegios universitarios que son financiados y administrados directamente por el Estado y los privados reconocidos por el Consejo Superior de Educación del Ministerio de Educación Pública (MEP), instancia a la que le compete autorizar su creación y aprobar sus carreras, así como vigilar e inspeccionar su funcionamiento.
6. Otras estrategias de intervención contra el abandono
6.1 Instituto Nacional de Aprendizaje (INA)
Desde 1965, el Estado creó el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA), con cobertura en todo el país. Es una entidad autónoma creada por la Ley 3506 y reformada por su Ley Orgánica, n° 6868 (1983), cuya función primordial es “preparar personas mediante la capacitación y formación profesional para el trabajo productivo y propiciar la generación de empresas con calidad y competitividad”. El INA tiene varias fuentes de financiamiento, y la principal de ellas corresponde a las cargas sobre planillas: 1,5% sobre el monto de las nóminas de las empresas privadas de todos los sectores económicos con más de cinco trabajadores, 0,5% en las empresas agropecuarias con más de diez trabajadores y 1,5% del monto total de las nóminas de salarios de las instituciones autónomas, semiautónomas y empresas del Estado. (Proyecto Alfa Nro. DCl-ALA (2008:16). No obstante, se considera una oferta de formación técnica, una parte de sus actividades educativas puede considerarse parauniversitaria, ya que en algunas especialidades de la modalidad de aprendizaje, cuyo programa completo dura dos años y medio, se solicita como requisito de ingreso el título de secundaria completa.
6.2 Programa “DiMa”
Desde el año 2004, la Escuela de Matemáticas de la Universidad de Costa Rica (UCR), aplica el Diagnóstico en Matemática o “DiMa”. Este programa tiene como fin de identificar posibles deficiencias en los conocimientos y destrezas en Matemáticas, para solventar su mala preparación y el riesgo alto de perder el primer curso de Matemáticas que matriculan en la uni- versidad, elemento que podría desmotivar la permanencia en las carreras o incluso en el sistema educativo.
Estas actividades constituyen un esfuerzo en tiempo y recursos, que la UCR realiza para llevar a los estudiantes a los niveles de conocimientos mínimos requeridos para garantizar la calidad de su formación universitaria, y que se supone debieron ser adquiridos en la secundaria.
En atención a este problema, existe además un convenio entre el MEP y el Conare, para mejorar la calificación de los profesores de Matemáticas en secundaria.
6.3 Creación de la Universidad Técnica Nacional (UTN)
Otra de las buenas prácticas contra el abandono, fue la creación en el año 2009 de la Universidad Técnica Nacional, de carácter público, producto de la fusión de Colegio Universitario de Alajuela, Colegio Universitario de Puntarenas, Colegio Universitario para el Riego y Desarrollo del Trópico Seco, Escuela Centroamericana de Ganadería, Centro de Investigación y Perfeccionamiento para la Educación Técnica y el Centro de Formación de Formadores.
Esta expansión de la educación superior incrementó las oportunidades de formación profesional, pero tuvo un impacto negativo. Según el Informe Nacional Proyecto Alfa-Costa Rica (2008); la educación superior en Costa Rica no tiene un organismo con la función de velar por la calidad de la educación. En el caso de las Universidades Públicas no existe ninguna institución que las vigile, más que en asuntos de ejecución presupuestaria y contratación administrativa, que como al resto de las instituciones públicas, las fiscaliza al Contraloría General de la República. Existe un órgano de coordinación de la Educación Superior Estatal, (El Consejo Nacional de Rectores CONARE) pero fue creado de manera voluntaria por las Universidades y tiene los mismos privilegios de autonomía frente al Poder Ejecutivo que sus integrantes.
El Informe también destaca que no existe una política pública de educación estatal. Las universidades públicas crearon planes, pero solo cubre su sector institucional. Ni Conare ni el Conesup tienen vinculación operativa con SINAES, pues tiene total independencia funcional y política.
Es en este contexto dónde surgen los procesos de acreditación, que involucran entre otros aspectos, la búsqueda de información para el diseño de estrategias educativas tales como programas debidamente estructurados, estrategias y ambientes adecuados de aprendizaje, que forman parte del plan de desarrollo para el estudiantado. Todo, con el propósito de estimular la formación en áreas de interés, en el contexto de las demandas de la sociedad y sus instituciones, mediante un proceso que privilegie la calidad educativa.
En Costa Rica, el organismo de regulación y aseguramiento de la calidad en educación superior universitaria, que tiene a cargo los procesos de acreditación es el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (Sinaes) (Revelo Revelo, J. (2002). Su creación se constituye en la plataforma que posibilita el inicio desde la segunda mitad de la década de los ochenta; de la discusión sobre los procesos de acreditación que se concretan con la conformación del primer Consejo Nacional de Acreditación, con plena independencia de criterio en las decisiones de acreditación y sus procedimientos.
Es importante señalar que existe desde 1998, un único espacio de coordinación de las universidades privadas, que agrupa a 37 de las hoy 51 universidades existentes y que funciona bajo una figura de derecho privado, con el nombre de Asociación Unidad de Universidades Privadas de Costa Rica (UNIRE). Entre sus objetivos, destacan la defensa y garantía de la libertad de enseñanza, la excelencia académica en las Universidades Privadas. Este ente dispone de un mecanismo denominado SUPRICORI, que es una agencia acreditadora de carreras universitarias, la cual ha sido reconocida de "interés público", (Decreto Ejecutivo No.32794- MEP publicado en el diario oficial la Gaceta No. 238 del 9 de Diciembre del 2005).
Producto de la nueva realidad de los mecanismos de regulación de la calidad consideran tres elementos importantes: 1) la calidad de la oferta académica, 2) la presión del gobierno por establecer un sistema de rendición de cuentas a las universidades estatales como requisito para el otorgamiento de ciertos fondos; y 3) la apertura comercial y competitividad internacional en el marco de la globalización.
La conjunción de los elementos anteriores fue generando un aumento del comercio de servicios, que exigía como garantía una formación profesional de calidad sujeta a altos estándares, movilidad, visión universal y conocimiento de su entorno. Una de las demandas, fue el análisis de la capacidad de respuesta de la educación superior a las necesidades sociales y económicas del país, ante una sociedad en evolución, que cuestiona con criticidad y exige cuentas a la universidad en forma sostenida.
Los sistemas de aseguramiento de la calidad, han generado reconocimiento y atención con los compromisos de las instituciones de educación superior con los procesos de mejoramiento continuo, y una interacción entre las instituciones evaluadas y los evaluadores. Lo anterior, como resultado de un cuestionamiento a la calidad, en principio percibida como una crisis de expansión de la educación superior dada en Costa Rica, asociada a la masificación y a los avances en la ciencia, la tecnología, la producción acelerada y a las nuevas formas de organización. Además, trajo como resultado el desarrollo de los procesos educativos a través del acceso; el uso de las tecnologías de la información, la comunicación y la internacionalización de la educación superior.
Actualmente, existen hay 57 universidades (5 públicas y 51 privadas) y 5 internacionales con una oferta que sobrepasa las 1,400 carreras.
Esta realidad, ubica a Costa Rica es el país con mayor número de estos centros de estudio per cápita a nivel latinoamericano y de ellas a octubre del 2011, solo 64 cuentan con Acreditación Oficial vigente del Sinaes y 25 han obtenido la Reacreditación. (SINAES, 2011).
El documento de la UNESCO sobre Educación Superior en el siglo XXI, subraya la necesidad de diversificar los modelos de educación superior, tanto para atender la demanda, como para brindar a los y las estudiantes las bases y la formación necesaria para responder a los desafíos de la sociedad actual. Con base en lo anterior, los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y acreditación, surgen con el propósito de contribuir a la consolidación en, y desde la carrera, de una cultura de calidad que forme ciudadanos conscientes y proactivos de sus responsabilidades individuales y como integrantes del colectivo social. Esto, con el fin de orientar la toma de decisiones en términos de colaboración, concienciación y humanización; acorde con la percepción respuesta a las diferentes necesidades y potencialidades de los grupos, siempre en función de las propias características de su contexto cultural, social y económico.
7. Conclusión
Existe un compromiso generalizado de los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y acreditación, con la deserción y abandono institucional. Lo anterior en términos de planes de estudio, cátedras, asignaturas, servicios, deserción; aunado al impacto y pertinencia de los mismos con los diferentes actores sociales.
Los estudios de la Universidad de Costa Rica, OPES y CONARE referentes deserción y abandono se basan en seguimiento de cohortes en los años 1990, del 1993 al 1997. En ninguno se comprobaron sus causas, ni se identificaron si se trata sólo de deserción institucional o deserción del sistema. Sus resultados se limitaron a cuantificar el fenómeno en una determinada universidad, mostrando que un alto porcentaje de los estudiantes admitidos abandona sus estudios sin haber obtenido un grado académico, y que el hecho acontece en el primer año en la universidad.
8. Recomendaciones
Es necesario atender las particularidades individuales del estudiante con base en la incertidumbre vocacional, cuando llega a la universidad. Esto, a causa de la multiplicidad de posibilidades de estudio y otros elementos que pueden desviar su atención en la carrera elegida, estimulando un cambio en el interés profesional.
Al mismo tiempo, continuar las acciones en favor de los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y acreditación de carreras; ya que constituyen una buena práctica para contra el abandono en la educación superior. También, porque permiten identificar las debilidades en la aplicación de las políticas y de los mecanismos e instrumentos de acción emergente diseñados con tal fin; con la consecuente reducción de los altos costos que conlleva en términos humanos y económicos.
Referencias
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