PROGRAMA DE ACCESO INCLUSIVO EQUIDAD Y PERMANENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE: UNA POLÍTICA UNIVERSITARIA DE ACCIÓN AFIRMATIVA
Prácticas para reducir el abandono: acceso a la educación superior, integración a las instituciones e intervenciones curriculares.

RAHMER PAVEZ, Beatriz
MIRANDA MOLINA, Rafael
GIL LLAMBIAS, FRANCISCO JAVIER
Universidad de Santiago de Chile- CHILE
e-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]

Resumen. En Chile, desde la década de los sesenta hasta el 2012, el sistema admisión para la educación superior se basó en la ponderación de una prueba estandarizada PAA/ PSU (Prueba de Selección Universitaria) junto a la trayectoria escolar del estudiante representado en las NEM (Notas de Enseñanza Media). Las Universidades han utilizado estos indicadores como exigencia de postulación considerando un porcentaje mayoritario a la PAA/PSU por sobre las NEM. La PSU ha generado discusiones respecto a cuatro elementos: a) su poder predictivo del desempeño universitario, b) su objetivo de medir capacidades de razonamiento v/s contenidos adquiridos, c) la discriminación hacia los estudiantes de Establecimientos Técnicos Profesionales que no estudian todos los contenidos base de la prueba y d) la correlación inversa que se genera entre el Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) y los puntajes PSU promedio de los estudiantes. La incorporación del ranking notas en el proceso de admisión a las Universidades chilenas (a partir del 2013), el cuestionamiento a la PSU y la necesidad de generar políticas que reparen la segregación y desigualdad del sistema escolar chileno, han permitido a que se revalorice la trayectoria escolar como predictor del buen desempeño futuro de los estudiantes universitarios. El ranking de notas permite un mayor ingreso de estudiantes de alto rendimiento escolar en contexto provenientes de establecimientos con mayor IVE, lo que es un avance en políticas de inclusión, pero implica una responsabilidad institucional porque los vacíos académicos de los egresados de la educación media chilena son altos lo cual les dificulta rendir bien en la educación universitaria. La Universidad de Santiago de Chile lleva más de 20 años generando vías de acceso inclusivas, esfuerzos que se plasman el 2012 en el Programa de Acceso Inclusivo Equidad y Permanencia (PAIEP) política de acción afirmativa que articula y fortalece las iniciativas de las Vicerrectoría Académica y de Apoyo al Estudiante, orientada hacia el acceso, permanencia y titulación de estudiantes de alto rendimiento en contexto fortaleciendo sus recursos personales y nivelando sus competencias académicas. De este modo, el PAIEP subsana las carencias educativas y sociales que sean consecuencia del origen social, especialmente del índice de vulnerabilidad del establecimiento educacional del cual provienen.

Descriptores o Palabras Clave: Acceso, Inclusión, Retención, Persistencia, Talento Académico

Contexto

1.1 Revaloración de la trayectoria escolar en la admisión a la educación superior.

Hace 50 años que el acceso a la educación superior en Chile se basa principalmente en la ponderación de una prueba estandarizada que rinden los estudiantes una vez terminada la educación escolar. Primero fue la PAA (1963- 2002) y actualmente la PSU.

Según el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE), la PSU tiene el objetivo de medir la capacidad de razonamiento de los postulantes egresados de la Enseñanza Media, teniendo como medio, los contenidos del Plan de Formación General de Lenguaje y Comunicación, de Matemática, de Historia y Ciencias Sociales y de Ciencias. Esta última incluye a Biología, Física y Química (DEMRE).

Los postulantes a las universidades chilenas deben rendir la PSU de Lenguaje y Comunicación y la PSU de Matemática, las otras pruebas son optativas aunque se debe rendir al menos una de ellas según lo solicite el plan de formación de su preferencia.

Durante los años que se ha desarrollado la PSU, ha sido cuestionada en cuatro elementos: a) su capacidad de predicción del desempeño universitario, b) su objetivo de medir capacidades de razonamiento v/s contenidos adquiridos, c) la discriminación hacia los estudiantes de Establecimientos Técnicos Profesionales ya que no reciben todos los contenidos de la prueba y d) la correlación inversa que se genera entre el IVE y los puntajes PSU promedio de los estudiantes. (Ver fig. 1).

Algunos trabajos académicos: Koljatic. M y Silva M, Algunas Reflexiones a siete años de la implementación de la PSU. Revista Estudios Públicos n° 120, Santiago 2010; Contreras. D, Gallegos.S, Meneses. F . Determinantes de Desempeño Universitario: ¿Importa la Habilidad Relativa? Calidad de Educación, N°30.2009

Este proceso crítico culmina con el Informe Pearson solicitado por el Ministerio de Educación (MINEDUC) el cual cuestiona la puntuación, validez y construcción de la prueba.

Paralelamente al cuestionamiento de la PSU se ha consolidado la valoración de la trayectoria escolar como predictor del buen desempeño en educación superior. En estos términos, ha sido fundamental la incorporación que acordó el Consejo de Rectores durante el año 2012 del ranking de notas que se agrega como un nuevo indicador a ponderar. Para la admisión del 2013 se permitió a las Universidades que ponderaran el ranking libremente siempre y cuando se considerara al menos en un 50% la PSU y un 10% las Notas de Enseñanza Media (NEM).

Esta valoración de la trayectoria escolar responde a la sumatoria de evidencias que demuestran su predicción en el desempeño universitario.

Por ejemplo, se ha observado que el rendimiento académico de los estudiantes que ingresan a la Universidad de Santiago (USACH) y a la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC), habiendo obtenido un promedio de notas en la enseñanza media en el 10% superior de su establecimiento (top 10%) es mejor que el del resto de los estudiante, cualquier sea el establecimiento, carrera, facultad, año de ingreso y quintil de origen (ver por fig. 2a y 2b).

Estas evidencias se explican por características personales de los estudiantes de mayor rendimiento escolar en contexto las cuales se manifiestan en su desempeño académico en la educación secundaria y terciaria. Son características que se revelan independientemente de la calidad del profesorado, de la gestión y los recursos educacionales de las instituciones educadoras, son personas con una motivación, facilidad y gusto por el estudio superior sus compañeros de colegio, además de ejercer liderazgo y tener hábitos de lectura por interés propio superior a la media nacional (Bralic & Romagnoli, 2000 p.329-347).

Figura 2.a:.Promedio Ponderado Acumulado, según quintil de ingreso del grupo familiar (2004-2010) – Estudiantes PUC

Figura 2.b. Promedio Ponderado Acumulado, según quintil de ingreso del grupo familiar (2006-2010) – Estudiantes USACH

1.2 El ranking de las notas como instrumento que aumenta la inclusión con excelencia.

El ranking de notas se presenta como un instrumento que aumenta la inclusión social dentro del sistema, incorporando más estudiantes provenientes de establecimientos con mayor IVE, los cuales no accedían a las universidades antes de que se sumara este indicador a los procesos de admisión.

Se constata que gran parte del efecto sobre la inclusión y el beneficio de estudiantes de menores ingresos, mujeres, estudiantes de establecimientos Municipales y Particulares Subvencionados y estudiantes de establecimientos más vulnerables se debe a la reducción en la ponderación de la PSU (…) el efecto de la incorporación del Ranking en desmedro de la PSU es más fuerte que el efecto de aumentar la ponderación de las NEM en desmedro de la PSU, produciéndose mayores efectos en la inclusión y beneficio del grupo de estudiantes ya mencionado. (Larroucau, Ríos y Mizala, 2013 p. 100)

De este modo, la incorporación del ranking de notas como indicador creciente a considerar en los procesos de admisión a las universidades chilenas, favorece la inclusión social y una mayor equidad en el sistema, y a su vez, permite que las universidades capten a los mejores estudiantes aumentando así las tasas de retención.

El consenso que se ha ido formando respecto de la necesidad de aumentar la inclusión social sin sacrificar la excelencia académica, ha visto en la incorporación del ranking de notas un instrumento apropiado. Este consenso se ha manifestado recientemente en distintas instancias por representantes estudiantiles y autoridades universitarias.. (Diario el Mercurio, citado en Gil, Paredes & Sanchez, 2013 p.19)

2. Programa Acceso Inclusivo Equidad y Permanencia (PAIEP). Universidad de Santiago de Chile

2.1 Universidad de Santiago. Compromiso con la inclusión.

La USACH por más de 20 años ha focalizado su oferta educacional en estudiantes de alto rendimiento en contexto: desde 1992 a 2004 bonificó el puntaje ponderado en un 5% a los estudiantes top10%, y el 2007 crea el Programa Propedéutico que prepara a estudiantes top10% de establecimientos con alto IVE durante cuatro medio y los exime de la PSU al ingresar a la Universidad. La experiencia acumulada en esta área impulsa a que la UNESCO cree en el año 2009 una Cátedra sobre Inclusión en Educación Superior Universitaria con sede en la USACH, que dirige el DR. Francisco Javier Gil.

De este modo, la USACH responde al valor institucional de la Inclusión y responsabilidad Social: “Asumimos el rol histórico que la sociedad le ha entregado a la Universidad, en cuanto a captar a los mejores estudiantes con independencia de su proveniencia socioeconómica. Seguiremos siendo una institución que impulsa la movilidad social” (Plan Estratégico Institucional 2011-2015) Con la incorporación del ranking de notas, este año ingresaron 1.455 estudiantes top10% a la USACH, que corresponde a un 36,98% de total de la matrícula. Esta cifra aumentará considerablemente para el 2014 ya que la USACH ponderará la trayectoria escolar en un 50%, (10% NEM y 40% ranking de notas), lo cual proyecta un ingreso de 46% de estudiantes top 10% a la USACH. Así, el perfil de estudiantes seleccionados será cada vez más orientado hacia jóvenes de alto rendimiento escolar en contexto de establecimientos con mayor IVE, provenientes de los primeros tres primeros quintiles.

2.2 Acción Afirmativa desde el acceso a la permancia

La acción afirmativa es un conjunto de estrategias que buscan corregir la desigualdad de oportunidades de algún grupo en específico. No son acciones preventivas, sino que medidas que igualan oportunidades y restituyen derechos de sujetos que fueron perjudicados por elementos propios de la estructura social.

La acción afirmativa es un conjunto coherente de medidas de carácter temporal dirigidas a corregir la situación de los miembros del grupo al que están destinadas en un aspecto o varios de su vida social para alcanzar la igualdad efectiva” (Naciones Unidad. 2001 en Claro 2005.p.24).

En educación superior la acción afirmativa se materializa en instrumentos que permiten ingresar y mantener en la Universidad a personas que, teniendo el mérito y el talento académico para la vida universitaria, no logran integrarse exitosamente a ella debido principalmente a su origen social o bien a otros elementos externos a sus méritos personales.

Así, el objetivo buscado es que mediante una focalización selectiva basada en criterios de preferencia o prioridad se logren reducir las brechas existentes en el acceso y en los resultados en las distintas esferas. (Claro, 2005.p51)

Desde el 2012 la USACH implementa el Programa Acceso Inclusivo, Equidad y Permanencia (PAIEP) como una política de acción afirmativa que articula y fortalece las iniciativas de las Vicerrectoría Académica y de Apoyo al Estudiante orientadas hacia el acceso, permanencia y titulación de estudiantes de alto rendimiento en contexto.

El PAIEP surge a partir de fondos adjudicados con el Ministerio de Educación (MINEDUC), respondiendo a su interés de mejorar las tasas de retención de las universidades chilenas, especialmente enfocados en los quintiles I y II. A partir del segundo semestre académico del 2013 el Programa corresponde a una unidad de la Vicerrectoría Académica, siendo parte de la orgánica de la Universidad.

La USACH asumió este desafío con la convicción de que para mejorar los índices de retención es preciso aumentar el porcentaje de estudiantes de alto rendimiento en contexto, pero a su vez, asumir que estos estudiantes provenientes de establecimientos con alto IVE, ingresan con vacíos en contenidos mínimos lo cual les dificulta rendir bien en la educación universitaria. La principal consecuencia de esta realidad es que en el primer año reprueban más asignaturas que sus compañeros de carrera sin embargo al hacer las asignaturas en segunda oportunidad las aprueben con buenas calificaciones. Consecuentemente, ellos se atrasan en su avance curricular y/o caen en situación de eliminación por razones académicas. La experiencia de la USACH es que estos jóvenes demoran entre un año y un año y medio en tener rendimientos académicos indistinguibles respecto de sus compañeros de carrera.

En este sentido, El PAIEP como política de Acción Afirmativa se preocupa de articular las estrategias de distintas unidades de la Universidad de Santiago para permitir un mayor ingreso de estudiantes de alto rendimiento escolar en contexto, fortalecer sus recursos personales y nivelar sus competencias académicas.

De esta forma las políticas de inclusión se articulan desde el Acceso hacia la Permanencia para favorecer los logros académicos y la titulación oportuna, a través de la disminución de las brechas entre las competencias efectivas del estudiante de nuevo ingreso y las requeridas por el perfil de ingreso esperado.

2.3 PAIEP. Componentes centrales

El PAIEP funciona a través de siete SubProgramas que se detallan a continuación; Vías de Acceso Inclusivo (VAI): Fomenta dentro y fuera de la Universidad la valoración de la trayectoria escolar (ranking de Notas) en los procesos de admisión a la educación superior y articula las distintas vías de acceso inclusivo que existen en la USACH

Nivelación Institucional “Desarrollando tus Talentos”(DTT): Provee apoyo académico a estudiantes de alto rendimiento en contexto provenientes de establecimientos con alto IVE. Actualmente atiende a más de 500 estudiantes a través de una combinación de tutorías realizadas por más de 150 tutores capacitados (estudiantes pares de niveles superiores), en las áreas de pensamiento matemático, escritura académica, química y física; tutorías presenciales en las dependencias del Programa (asesores); tutorías en contenidos específicos; y, tutorías grupales (talleres).

Orientación Psicosocial (SOS): Favorece la permanencia de los estudiantes talentosos en contexto a partir del fortalecimiento de sus recursos personales, orientación vocacional y la disposición articulada de la red de beneficios psicosociales que otorga la Universidad y otras organizaciones tanto públicas como privadas. Realiza talleres psicoeducativos, orientación personalizada, cursos de Gestión Personal y derivación y seguimiento a las instancias de atención en bienestar sosioeconómico y salud mental.

Diagnóstico y Seguimiento (Sistema de Alerta Temprana): Realiza un seguimiento de las calificaciones y la asistencia de los estudiantes participantes del Programa de tal forma de alertar oportunamente las necesidades de fortalecimiento académico y/o atención psicosocial.

Comité Editorial: Genera material de alta calidad para las acciones de nivelación en las áreas de matemática, química y lenguaje. Es desarrollado por profesionales con doctorado.

Extensión y Formación: Desarrolla acciones de difusión y formación sobre los principios y actividades que realiza en PAIEP. Se desarrollan cursos, capacitaciones, diplomados y campañas de comunicación.

Contextos para el Aprendizaje: tiene por objetivo adaptar las 32 hectáreas del Campus de la USACH como un gran “Salón de Estudios”, a través de disposición de mobiliario urbano, mejora de salas, e implementación de servicios que estimulan el estudio y la sana convivencia.

La intención de la USACH es atender progresivamente a todos los estudiantes de la que requieran nivelación, ampliando su cobertura, diversificando los apoyos y creando acciones permanentes desde la gestión pedagógica de los planes de estudio.

2.4 Principios y Conceptos Claves

Todas las acciones que realiza el PAIEP se respaldan desde tres principios fundamentales. El primero se basa en la certeza de que los talentos están igualmente distribuidos, es decir, en todas las razas, en todas las etnias y en todas las condiciones socioculturales hay jóvenes con talentos para todas las actividades humanas, por lo tanto, también en específico el talento académico necesario para desarrollarse con éxito en la educación superior.

El talento académico, especialmente el talento potencial, se distribuye homogéneamente en la población, pues no existen evidencias de presentarse distinción alguna en cuanto a diferencias culturales, socioeconómicas, de género, raza, etc. Esto se puede cuantificar considerando aquellos individuos que se encuentran en el 10% superior de la distribución normal, es decir, una población de cerca de 350.000 individuos en Chile con potencial talento académico. (Arancibia, 2009 citado en Miranda, 2012 p 13)

De este modo, El PAIEP superpone el talento a las estructuras que no permiten su desarrollo. Por este motivo, impulsa la búsqueda de los jóvenes talentosos, independiente de la calidad de la formación que recibieron en su etapa escolar, y dispone de un sistema de nivelación y orientación psicosocial que asegure que estos talentos se desplieguen con éxito en la educación superior. Así se busca el talento y fomenta su desarrollo.

Otro principio fundamental está en la afirmación que la pobreza no es mérito académico. Las acciones que se desarrollan desde el Programa están orientadas hacia la inclusión de jóvenes que provienen de establecimientos con alto IVE, pero se antepone la excelencia a esta inclusión. El mérito no está en la condición de vulnerabilidad, sino que en el desarrollo exitoso de los talentos académicos en condiciones poco favorables.

Finalmente, un principio guía para toda acción que desarrolla el PAIEP está en que la participación es voluntaria. Los jóvenes participan de las actividades de nivelación y orientación psicosocial voluntariamente y sin recibir una evaluación formal. A partir de los dos principios anteriores, no es necesario generar mecanismos arbitrarios de participación ya que los jóvenes con talento académico demuestran alto interés es superar sus dificultades. Por tanto, se presentan las oportunidades de nivelación y los jóvenes participan con entusiasmo.

Este elemento es distintivo de la mayoría de los programas de nivelación de competencias deficitarias que se desarrollan en Chile, los cuales incorporan las actividades de nivelación como actividades curriculares, o bien extracurriculares pero de asistencia obligatoria.

Se sostiene este principio en las características personales de los estudiantes talentosos. A partir del trabajo desarrollado por diversos autores como Freeman (1988), Blanco (2004) Bralic (2000) y Romagnoli (2000) se pueden identificar las siguientes características en los niños y y jóvenes con talento académico:

-Aprenden más rápidamente.
-Tienen mayor profundidad y extensión en el aprendizaje.
-Tienes un gusto, facilidad y motivación por el estudio superior a sus pares.
-Tienen hábitos de lectura.
-Ejercen liderazgo.

Así, las acciones de nivelación se realizan en circularidad con los de acceso y admisión. El PAIEP se desarrolla desde la Vicerrectoría Académica actuando en acceso y en nivelación en forma simultánea. No es conveniente generar mecanismos de nivelación si no se actúa, a su vez, en los procesos de admisión.

Es posible nivelar un estudiante, aún cuando provenga de un establecimiento donde no recibió los contenidos mínimos, siempre que participe con interés y disponga sus capacidades para el proceso. Si un estudiante no dispone de su voluntariedad para participar de la nivelación, aún cuando los mecanismos sean obligatorios, lo más probable es que esa nivelación no logre sus objetivos.

Es razonable suponer que quienes más se esfuercen en la educación superior, sean aquellos que se esforzaron más en la educación escolar, es decir, el mejor predictor del comportamiento futuro es el comportamiento pasado

3. De la prevención del abandono al fomento de la persistencia.

Tinto (1982), autor que lleva décadas trabajando el concepto de deserción, la define como una situación a la que se enfrenta un estudiante cuando aspira y no logra concluir su proyecto educativo. En educación superior esto significa que el estudiante no logra concluir la malla curricular de su carrera abandonando el sistema en forma voluntaria o siendo eliminados por la institución. Cuando es voluntario puede ser formalmente (congelando estudios o renunciando a la universidad) o bien en forma informal (sin dar aviso). En caso que sea la institución quien elimina al estudiante, la razón primordial es porque este no cumplió con los requisitos mínimos de aprobación de créditos.

Según cifras del MINEDUC (2012) en Chile más de la mitad de los estudiantes que ingresan a las universidades no concluyen el programa en el que se matricularon inicialmente y solo el 8.3% lo hace en el tiempo oportuno.

Las consecuencias de la deserción y abandono abarcan aspectos psicológicos y familiares de los estudiantes que desertan, a las instituciones de educación superior, y por cierto a la política pública.

Las instituciones se ven afectadas, pues dejan de recibir los recursos asociados a estos estudiantes y deben adaptar su funcionamiento en cursos superiores a un menor número de alumnos. Finalmente, los jóvenes que desertan ven truncados sus sueños de graduarse, lo que les genera frustración y descontento. No es fácil estimar todos estos costos, pero para tener una noción de las pérdidas que genera este fenómeno González y Uribe (2005) estimaron su costo directo en 47 mil millones de pesos anuales($USD 93,8) (MINEDUC, 2012, p 2). Se pueden estimar $USD 150 millones de pérdida anual, considerando el aumento de la matrícula de educación superior.

Con respecto a las causas, según Braxton (1997), los enfoques analíticos de la deserción y la retención son agrupables en 5 categorías según las variables que lo explican ya sean individuales, institucionales o familiares, estos serían:

-Psicológicos
-Económicos
-Sociológicos
-Organizacionales
-De interacciones (Braxton en Himmel, 2002. p. 96):

Responsabilizándose de las causas y consecuencias asociadas a la deserción universitaria, desde el 2011 el MINEDUC ha desarrollado crecientemente mecanismos de financiamiento para las Universidades para la creación de programas de nivelación de estudiantes académicamente desfavorecidos1. Estos fondos concursables se asocian a distintos convenios de desempeño entre los cuales está mejorar las tasas de retención y de titulación oportuna.

Lo interesante, es que a partir de la incorporación del ranking de notas en los procesos de admisión, estos fondos promueven crecientemente la búsqueda de talentos y estrategias de incorporación a la Universidad además de su acompañamiento, especialmente en los tres primeros semestres. De este modo, de a poco, se va transitando hacia el desarrollo de acciones de nivelación ligadas a los procesos de admisión, donde ambos componentes deben desplegarse al unísono. Es decir, la incorporación a las universidades de jóvenes talentosos provenientes de establecimientos con alto IVE exige procesos de nivelación y acompañamiento especialmente en primer año, y a su vez, los procesos de nivelación requieren de estudiantes talentosos e interesados en mejorar su rendimiento.

4. “Desarrollando Tus Talentos”: apoyo académico para favorecer la persistencia.

El SubPrograma de Nivelación “Desarrollando Tus Talentos” (DTT), se implementa a partir de Junio 2012 y en su primer año de funcionamiento ha evolucionado significativamente, tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo.

Cualitativamente, en su definición inicial el DTT se propone como un programa de Nivelación, sin embargo, sucesivamente se ha ido ajustando a las necesidades académicas que presentan los estudiantes, de manera que la descripción actual de sus acciones apunta a proveer apoyo académico. En el centro de esta evolución conceptual, está la problemática de que una vez que los estudiantes de primer año inician sus clases, el apoyo académico que solicitan no es puramente de nivelación, sino que se combina con necesidades emergentes propias de sus carreras.

De esta forma, el tipo de apoyo ofrecido actualmente a los estudiantes, está esencialmente enfocado a sus asignaturas actuales, aunque incorpora transversalmente contenidos propios de la enseñanza media, conforme surgen tales necesidades.

Cuantitativamente, el DTT atiende durante el año 2012 a un grupo inicial de 110 estudiantes, beneficiarios de la Beca de Nivelación Académica (BNA), a través de la asignación de tutores personales que son estudiantes de niveles superiores. Adicionalmente, se incorporan durante los primeros meses, 174 estudiantes que buscan espontáneamente recibir este beneficio.

Si bien la mayoría de los estudiantes atendidos ingresan por vías de acceso inclusivo, como los cupos supernumerarios y propedéutico, un 36% son estudiantes que solicitan apoyo académico ingresan por vía regular (ver fig. 3).

La selección inicial de tutores se focalizó en estudiantes que realizan ayudantías de matemática, que provienen principalmente de carreras de pedagogía e ingeniería. En total se seleccionan 60 tutores, 30 de cada área.

La definición inicial de tutoría, corresponde a sesiones de trabajo personalizado, que en el área de matemática se centra en la corrección de guías y pruebas, con el propósito de aprender de los errores; y en el área de escritura académica se orienta a la redacción de trabajos de diversas asignaturas. Hecha la selección y dadas tales definiciones iniciales, se le asignaron 6 estudiantes a cada tutor, con la instrucción de realizar tutorías semanalmente, en horarios y lugares convenidos por ambas partes.

Durante el segundo semestre de 2012 se realizan 824 tutorías, 586 de matemática y 237 de escritura académica, concentrando la mayor cantidad en los meses de Septiembre y Octubre y con una baja significativa en Noviembre. (ver fig. 4)

También existen diferencias significativas en la frecuencia de las tutorías solicitadas para matemática, lo que se representa en un 40% más de tutorías que en escritura académica.

Al contabilizar la participación de estudiantes en las tutorías, se observan diferencias de 3,5 décimas en los promedios del segundo semestre de aquellos que asisten a 3 ó más tutorías, respecto a los demás. (ver tabla 1)

Tabla 1. Número de estudiantes y promedios, según asistencia a tutorías

La distribución por facultad de estudiantes según su asistencia a tutorías, arroja 4 facultades en las que se agrupan la mayor cantidad de estudiantes, observándose diferencias significativas en los promedios semestrales, salvo en el caso de la facultad de humanidades (ver fig. 5).

Además se observan diferencias significativas en las facultades de Ingeniería y Tecnológica, al comparar el porcentaje de asignaturas aprobadas en el semestre (ver fig. 6).

Para el año 2013 se realizaron diversas mejoras en la implementación del sistema de tutorías. En primer lugar, se creó un sistema de selección de tutores basado en un proceso de capacitación semipresencial de duración 3 semanas. Este proceso habilita a los estudiantes que aprueban como tutores del DTT, y luego se extiende con durante el desarrollo de las tutorías como un proceso de acompañamiento.

Los principales temas que se revisan en la capacitación son:

-Inclusión en educación superior.
-Evaluación y temas pedagógicos asociados a la realización de tutorías pares.
-Acompañamiento y orientación psicosocial.

Durante el año se han realizado tres ciclos de capacitación, en los que han participado 222 estudiantes, de los cuales han aprobado 134 hasta el momento (ver tabla 3).

Tabla 3. Número de tutores capacitados y aprobados

Asimismo, se ha llevado a cabo un proceso de seguimiento y evaluación, actualmente en fase piloto, que ha permitido desvincular a 12 tutores que no han cumplido con las normas o los estándares del programa.

De esta forma, el grupo de tutores va variando en el tiempo, contando actualmente con un total de 96 tutores activos, y prontos a sumar cerca de 20 tutores más del último ciclo de capacitación.

Una segunda innovación ha sido la incorporación de dos modelos adicionales de tutorías, estos son, talleres de reforzamiento y asesorías.

Los talleres de reforzamiento son sesiones semanales de atención de consultas, para estudiantes de una misma facultad o carrera. Estas sesiones no requieren de inscripción y son abiertas para todos los estudiantes que quieran participar.

Durante el primer semestre se organizaron 14 talleres de reforzamiento, orientados a Matemática y Química, para las facultades de Ingeniería, Administración y Economía, Tecnológica y el programa de Bachillerato.

En total se realizan 181 sesiones de talleres de reforzamiento (ver fig. 7), siendo notable la continuidad que se mantiene durante el periodo de movilizaciones estudiantiles que ocurre entre Junio y Agosto (9 semanas).

Justamente a instancias de la normalización del semestre académico, luego del periodo de movilizaciones, se implementa una modalidad piloto de tutoría, denominada asesoría. Las asesorías consisten en atenciones individuales, que se llevan a cabo en la sede del PAIEP, en un horario previamente reservado por el estudiante. Las áreas en las que se implementan son matemática, física, química, escritura académica e historia. A partir del segundo semestre se implementarán de manera permanente, dada la buena evaluación que se hace del servicio.

De esta forma la demanda espontánea de tutorías se atendió mayoritariamente a través de talleres de reforzamiento y asesorías, mientas que sólo en casos calificados se asignaron tutores personales, dado que se reservaron principalmente para los estudiantes con Beca de Nivelación Académica.

En dicho modelo de tutoría, se realizaron 1171 atenciones en el primer semestre, destacando también la continuidad que se mantiene en los meses de movilizaciones (ver fig. 8).

Al comparar los promedios del primer semestre de estudiantes que asisten a 3 tutorías o más con el resto, se observan una diferencia de 4 décimas (ver fig. 9).

La distribución por facultad de estudiantes según su asistencia a tutorías, arroja 3 facultades que agrupan la mayor cantidad de estudiantes atendidos, en las que se observan diferencias significativas de promedio, entre los estudiantes que asisten a 3 o más tutorías y los demás, destacando los estudiantes de la facultad de Ingeniería (ver fig. 10).

Análogamente al caso anterior, el porcentaje de aprobación de los estudiantes que asisten más a tutorías es mayor, destacando nuevamente los de la facultad de ingeniería (ver fig. 11).

En suma, es posible observar que junto con el aumento significativo de la cobertura del subprograma de nivelación y la mejora en la selección y acompañamiento de tutores, se han obtenido un mayor impacto en el rendimiento de los estudiantes que participan.

Más allá de estos logros, en el semestre actual se están implementando iniciativas adicionales, tendientes a responder a los problemas más frecuentes que se han venido presentando, como son, la distinción entre apoyo académico y nivelación, la disponibilidad de materiales de aprendizaje para el desarrollo de las tutorías y la flexibilización del proceso de nivelación.

Para responder al primer problema, se está trabajando en la elaboración de una malla flexible de micro talleres, asociados a contenidos clave de la enseñanza media. Un micro taller, como está definido hasta ahora, corresponde a 2 ó 3 sesiones de tutoría sobre un contenido en particular.

De esta forma se está trabajando en la construcción de una malla flexible que le permita a cada estudiante construir su propio trayecto de nivelación, en paralelo al apoyo que recibe para sus asignaturas de primer año.

De la mano de la propuesta de micro talleres, se está trabajando en la selección, corrección y creación de materiales de aprendizajes que apoyen las tutorías de matemática y química, y se espera implementar tutorías piloto de asignaturas de alto nivel de reprobación del área de la programación, economía e inglés.

En suma, la estrategia general que se ha venido estableciendo en el programa, es la de construir instancias de apoyo tutorial que atiendan a la diversidad de necesidades que presentan los estudiantes, y que en combinación les permitan ir construyendo sus propios trayectos de aprendizaje.

Conclusiones: del acceso a la persistencia

El PAIEP se concibe en la circularidad acceso y permanencia, enfatizando sus acciones de nivelación y acompañamiento en las actitudes y capacidades de los jóvenes más que en las problemáticas asociadas a las condiciones de vulnerabilidad social.

Todas las acciones que desarrolla el PAIEP buscan fortalecer en los estudiantes las habilidades y competencias necesarias que les permitan una inserción adecuada a la vida universitaria y un buen desempeño académico. Así, se asume que el estudiante posee las habilidades, por lo tanto, el énfasis está en evitar que el impacto del primer año afecten negativamente las actitudes académicas que los hicieron destacarse en la educación secundaria.

El Programa tiene la convicción en los atributos de los estudiantes, ya que así como afirma Canales y De Los Ríos (2009) en su investigación sobre la Permanencia de los Estudiante Vulnerables en el Sistema Universitario, más allá de las problemáticas, los estudiantes vulnerables que logran persistir en el sistema, lo hacen porque cuentan con soportes familiares e institucionales que facilitan su progresión educativa y sobre todo ellos cuentan con atributos personales como la orientación al logro y el autoconocimiento, además de ser conscientes de su vulnerabilidad.

De este modo, si bien se reconoce que la deserción es resultado de la combinación y efecto de distintas variables como las características preuniversitarias, institucionales, familiares, individuales y las expectativas laborales (Peralta, 2008). El apoyo académico y psicosocial que entrega es a partir de las capacidades, atributos y motivación particular que mantiene este tipo de estudiantes; Entre las capacidades personales que caracterizan a los estudiantes vulnerables que persisten en el nivel universitario, se cuentan factores como la perseverancia, esfuerzo, seguridad en sí mismos, la definición de claras metas y propósitos asociados al proceso educativo (Canales & De los Ríos, 2009.p 31)

Tal como afirma Peralta (2008), se asume la motivación al logro como un elemento fundamental en la probabilidad de permanecer dentro de la Universidad. Motivo que reafirma la opción de voluntariedad de participación de las actividades. En resumen, ingresan a la universidad estudiantes talentosos y motivados pero con desventajas académicas, se les proponen actividades de nivelación y orientación psicosocial para fortalecer sus capacidades, los estudiantes acuden motivados y logran mejorar su desempeño.

De este modo, el Programa busca transitar desde las acciones orientadas a reducir la deserción y el abandono (enfatizando en los déficit académicos y condiciones de vulnerabilidad) hacia fomentar la persistencia de los estudiantes fortalecimiento sus atributos personales. Así se logra una política universitaria de acción afirmativa, primero, al promover la trayectoria escolar en los procesos de admisión promoviendo la no discriminación en el acceso por razones diferentes al mérito (Claro,2005.p 105) y sumando los apoyos que permitan la integración positiva a la Universidad a partir de sus propios atributos personales.

La igualdad de oportunidades educativas existe cuando la probabilidad de que cualquier persona pueda matricularse en una institución educativa, recibir apoyo adecuado para aprender en profundidad con niveles de excelencia y proceder al siguiente nivel educativo, es independiente de características adscriptivas e independiente de otros factores que el esfuerzo, la habilidad y preferencias de la persona; y, en particular, es independiente de la clase social de origen, raza, género o lugar de residencia (Reimers citado en Claro, 2005 p.109)

Agradecimientos

Agradecemos a la Universidad de Santiago de Chile y al Ministerio de Educación por financiar el Programa de Acceso Inclusivo Equidad y Permanencia, pero sobretodo, por depositar la confianza en sus acciones.

También agradecemos a los profesionales y administrativos que trabajan en el PAIEP quienes conforman un equipo comprometido con la inclusión con excelencia en la Educación Superior.

Referencias

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