LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CUBA THE FORMATION OF THE SPECIAL EDUCATION PROFESSIONAL IN CUBA
1Doctor en Ciencias Pedagógica y Profesor Titular de la Universidad Central “Marta Abreu de las Villas” (Cuba)[email protected]
Volumen 2, 2018.
Enviado: 28/3/2017
Aceptado: 19/5/2018
La formación del profesional de la Educación Especial en Cuba se ha caracterizado por estar en correspondencia con las transformaciones sociales, económicas y políticas del país. En el período comprendido en la primera mitad del siglo XX no se hallan evidencias sobre la instrumentación de un sistema de formación de estos profesionales; sin embargo, la consulta de artículos especializados y el análisis de contenido sobre la memoria histórica de los Planes de Estudio han podido confirmar que a partir del año 1959 se han organizado formas particulares para garantizar profesionales con elevada preparación de acuerdo a las exigencias sociales.
Palabras clave: formación, Cuba, maestro, Educación Especial.
Abstract
The formation of the Special Education professional in Cuba has been characterized by being in correspondence with the social, economic and political transformations of the country. In the period comprised in the first half of the 20th century there is no evidence on the instrumentation of a formation system for these professionals; However, the consultation of specialized articles and the analysis of content on the historical memory of the Study Plans have confirmed that, since 1959, particular forms have been organized to ensure highly qualified professionals according to social demands.
Keywords: formation, Cuba, teacher, Special Education.
La Educación en Cuba ha estado indisolublemente ligada a su desarrollo social. Antes del año 1959 la situación que evidenciaba el país y, por ende, el sistema educativo era realmente precaria y lamentable. Datos de la época revelan cifras conmovedoras, pues de una población de seis millones de habitantes con un censo escolar de 1.016.888 niños, solo asistían a clase 550.000, de los que apenas un limitado porcentaje alcanzaba el 6º grado. Y, sin embargo, de ocho a diez mil maestros titulados se encontraban total o parcialmente desocupados (García, 1978). Por aquel entonces prácticamente no se hablaba de educación especializada para los sujetos que se desviaban de la norma psicofísica y/o intelectual.
En esta etapa, la educación de las personas con alguna discapacidad no constituía prioridad para el sistema educativo de la época, razón por lo que, tampoco existía un programa para la formación del personal docente. La única referencia que se tiene, precisa que solo se abordaban algunos elementos psicológicos y pedagógicos del niño anormal, en la formación que recibían los maestros que egresaban de la Escuela Normal y de la carrera de Pedagogía en las universidades (Pérez & Mercadé, 2003).
El movimiento revolucionario de 1959 provocó cambios profundos en todos los sectores de la vida social, económica y política del país. El nuevo gobierno comprendió, desde bien temprano, que solo podría lograrse el desarrollo esperado si se elevaba el nivel cultural y técnico de la población cubana. Para esto, se concibió una estrategia dirigida a eliminar de raíz, para siempre y en un tiempo record el analfabetismo. La nueva política educacional se dirigió a la extensión de los servicios a la población desfavorecida de edad escolar entre los 6 y 12 años y la eliminación del analfabetismo en la población mayor de 15 años (Chávez, 1996).
Con este fin, a inicios de la década de los años 60 se concibe una extensiva Campaña de Alfabetización, que fue la estrategia creada por la dirección del país para cambiar la situación de la educación en Cuba. Se considera que cerca de 100000 jóvenes participaron en esta proeza, llevando la enseñanza a los más lejanos rincones de la geografía nacional. En total fueron 150000 personas las que, de una manera u otra, hicieron que el 22 de diciembre de 1961 –en la Ciudad de La Habana- se proclamara a Cuba territorio libre de analfabetismo.
La campaña de alfabetización no solo permitió instruir a cientos de miles de cubanos que habían sido olvidados y segregados, sino que también se convirtió en un gigantesco pesquisaje social, donde afloraron disímiles situaciones, sobre todo, aquellas relacionadas con grupos de personas vulnerables, como lo eran las que manifestaban algún tipo de discapacidad.
Esta realidad, heredada de un sistema social injusto y segregador condujo a la firma de un grupo de leyes que garantizaron un Sistema Nacional de Educación, que con el paso de los años fue perfeccionándose sistemáticamente. Es precisamente en este contexto que en el mes de enero de 1962 se funda el Departamento de Enseñanza diferenciada, que constituiría la génesis de lo que hoy día es el sistema de Educación Especial en Cuba.
Luego vendrían la fundación de las escuelas especiales, los maestros terapeutas y la formación especializada, primero en el exterior y posteriormente desde los Institutos Superiores Pedagógicos, que se convirtieron en excelentes universidades formadoras de maestros.
Precisamente, este artículo tiene como propósitoofrecerunasistematizacióncronológica del proceso de formación de profesionales de la Educación Especial en Cuba. Para ello se emplean el análisis de contenido sobre esta temática recogido en artículos especializados, así como en la documentación histórica de las Carreras y en los modelos del profesional que se han instrumentado en Cuba a través de los últimos 50 años.
Como se planteó con anterioridad, desde el comienzo del pasado siglo y hasta 1959, la mayoría de los cubanos estuvieron excluidos del acceso a la Educación y a la Cultura. Solo a partir del triunfo de la Revolución se hicieron posibles vías efectivas para la transformación de la estructura política y social del país, implícito en ello el establecimiento y la extensión de los servicios educacionales.
En 1967 se funda sobre la base del departamento de enseñanza diferenciada una nueva estructura: la de Enseñanza Especializada, que en 1971 se convertiría en la Dirección de Educación Especial, asumiendo el carácter de subsistema que se ha mantenido hasta la actualidad. Este se ha encargado de la enseñanza de niños y jóvenes que presentan discapacidad o Necesidades Educativas Especiales. Si bien socialmente se iniciaba, con un enfoque sistémico, la atención educativa del alumnado con discapacidad; también se reconocía que para lograr éxito en este empeño se precisaba de docentes bien formados.
A la par con este hecho, en el año 1964 se crean los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) según la Resolución 554/64 del Ministerio de Educación (MINED), y con ellos, se iniciaba todo un proceso de formación y perfeccionamiento del personal pedagógico. Es precisamente dentro de una de estas instituciones, que surge en el año 1967 la Escuela de Defectología en Ciudad de la Habana, adscripta al MINED, donde se organizaron cursos regulares de dos años de duración para maestros en ejercicio. Este centro fue creado solo para formar profesores de la Educación Especial.
Los planes de formación media de estos maestrosteníanlaparticularidaddeestructurarse sobre la base de asignaturas, las que tributaban a la especialización; es decir, se formaban maestros para las diferentes especialidades que entonces existían: (Retraso Mental, Logopedia, Trastornos de Conducta, Sordos e Hipoacúsicos, Ciegos y débiles de visión). El egreso de los profesionales graduados bajo esta concepción presentaba limitaciones en su proyección hacia lo laboral y lo investigativo, pues las asignaturas que conformaban ese Plan de Estudio no contemplaban, con sistematicidad, actividades que desde el currículo se orientaran hacia esta dirección.
Al decir de Guerra (2011), esta etapa se caracterizó por la inexistencia de un diseño curricular para el componente laboral e investigativo, aun cuando los docentes se formaban desde su propia práctica profesional. La periodización del proceso de formación de docentes para la Educación Especial que se ofrece contempla una “Segunda etapa”, que se gestó entre los años (1980 – 1989). Es precisamente en este contexto que surge la Licenciatura en Educación en las distintas especialidades denominándose Plan A, con una duración de 4 años, lo que permitió que en el curso escolar 1980–1981, se creara el Departamento de Defectología en la Facultad de Pedagogía y Psicología del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” de Ciudad de la Habana, dándose apertura así, a la formación en el país de maestros de Educación Especial de nivel superior, con una matrícula inicial compuesta por alumnos de curso regular diurno (CRD), en la especialización en: Oligofrenopedagogía y en Logopedia; así como en cursos para trabajadores (CPT), a la que además de las especializaciones señaladas con anterioridad, se le añadió la de trastornos de la conducta.
El diseño curricular que se asumió estuvo en correspondencia con el enfoque eminentemente clínico que caracterizaba la atención educativa a los escolares con algún tipo de discapacidad, lo que condujo a la concepción de asignaturas agrupadas desde 4 ciclos de disciplinas académicas orientadas hacia la súper especialización del docente que se formaba. Esta concepción priorizaba la adquisición de los conocimientos sobre el resto de las dimensiones de la profesionalización de los docentes; es decir, los planes estaban cargados de asignaturas, contenidos y tiempo académico, que pretendían abarcar todo lo conocido, todas las teorías existentes, lo que le imprimió un marcado carácter enciclopedista (Guerra, 2011).
Otro elemento que distinguía a este modelo de formación es que las asignaturas ocupaban el centro del accionar docente-educativo de la Carrera, sin que se tuvieran en cuenta, las relaciones interdisciplinarias con otras asignaturas. Esta forma de organización por materias aisladas acentuaba el distanciamiento de sus contenidos con la problemática social y del ejercicio de la práctica profesional de las escuelas especiales. A su vez, los programas estaban diseñados de forma centralizada e inflexible, mostrando un desbalance en su concepción, con un marcado predominio de lo teórico sobre lo práctico.
Este modelo estuvo caracterizado por la formación de especialistas de perfil estrecho, (lo que aún no superaba la etapa de formación media que le antecedió). En este sentido se reconoce que los maestros eran formados y clasificados a su egreso, de la misma manera en que eran etiquetados sus propios alumnos y las escuelas especiales donde irían a desempeñarse profesionalmente, por ejemplo: Licenciado en Oligofrenopedagogía, para escuelas de retrasados mentales o Licenciado en Logopedia para escuelas de Trastornos del Lenguaje.
Según Guerra (2011) las principales limitaciones de este Plan de Estudio estuvieron en: la excesiva repetición de contenidos en diferentes asignaturas y años; falta de vínculo con la realidad de la escuela de la cual apenas se nutrían los planes y por tanto presentaban desactualización científica; falta de integración de los componentes académico-laboral, investigativo y extensionista. Se priorizaba lo académico y el eslabón más débil era el componente investigativo, y con un diseño fragmentado en cuanto a líneas temáticas y problemas a resolver en el territorio; se investigaba sin un enfoque sistémico y con predominio de intereses personales de investigación; así como la insuficiente dirección del trabajo metodológico y docente, en la solución de los problemas profesionales.
Estas limitaciones incidieron directamente sobre la formación del profesional de la Educación Especial. Al respecto se reconocen: insuficiencias en la independencia cognoscitiva y del pensamiento crítico, de la búsqueda de alternativas y de la creatividad; así como una escasa preparación integral del egresado para resolver problemas profesionales prácticos en sus campos y en sus esferas de actuación.
No obstante, en la mayoría de los casos, los profesionales de la Educación Especial egresados de las universidades cumplían con eficacia el encargo social que se les asignaba, pues ellos eran ubicados a laborar en escuelas especiales que se correspondían con el perfil para el que se habían formado. De tal manera, se garantizaba un docente con una alta preparación teórica y con vastos conocimientos sobre aspectos de la Anatomía, la Psicología e incluso de las ciencias bases de las didácticas particulares (Matemática, Historia, Español, Geografía, entre otras); pero con evidentes carencias para investigar los fenómenos educativos, para articular vínculos entre la escuela, la familia y la comunidad; y para lograr elevados niveles de desarrollo en sus alumnos, con vista a garantizar su integración sociolaboral.
La tercera etapa en la formación de los profesionales de la Educación Especial en Cuba se encontró comprendida entre los años (1990- 1999).
Como se explicara con anterioridad, la formación de licenciados en Educación Especial a lo largo de la década de los años 80 del pasado siglo estuvo caracterizada por una hiperbolización de los conocimientos, las limitaciones en el desarrollo de habilidades profesionales y la insuficiente preparación para la dirección del proceso educativo. Es por esta razón que se gestionó un nuevo Plan de Estudio (ElC), que intentó resolver las limitaciones y las insuficiencias de los que le precedieron.
Este nuevo modelo del profesional priorizó aspectos del diseño curricular, tales como: el papel rector de los objetivos a todos los niveles (carreras, años, disciplinas y asignaturas); la sistematización del proceso docente – educativo; el incremento de las habilidades prácticas – profesionales y la formación de un egresado de perfil amplio.
Con la puesta en práctica de este plan de estudio, la formación docente adopta una concepción disciplinar, agrupándose las asignaturas en varias disciplinas. Estos programas se integraron en un sistema de conocimientos de diferentes ramas de la Pedagogía Especial y otras afines al perfil del egresado, pues el propósito declarado era la formación de un profesional capaz de atender educativamente a todos los alumnos que precisaran de apoyos, ayudas y recursos didácticos. Adviértase que estos objetivos comienzan a ajustarse a exigencias internacionales, como fue la “Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales”, celebrada en Salamanca, España, del 7 al 10 de junio de 1994.
Desde este Plan de Estudio se apreció una tendencia a integrar los contenidos, sin embargo, su propia concepción curricular no favorecía dicho proceso. En primer lugar no se logró un balance entre los componentes académico, laboral e investigativo. Obsérvese que aún se continuaba relegando el componente extensionista dentro de la formación profesional universitaria.
En segundo lugar, se reconoce que los programas docentes mantuvieron un elevado número de objetivos a lograr; no se alcanzó precisión en las habilidades profesionales a formar; y no se pudo reducir el volumen de contenidos a estudiar, lo que imposibilitó su integración e interrelación, limitando las posibilidades reales de enfrentar problemas profesionales y solucionarlos desde una posición transformadora, con una activa participación del estudiante.
Una decisión importante fue sin dudas la proyección de un fondo de tiempo para las prácticas en las instituciones educacionales. De tal forma se concibió desde el diseño curricular de un 50% del total de horas del Plan de Estudio para cumplir con este propósito. Esto permitió que de forma gradual y ascendente se garantizara la permanencia del estudiante en la escuela, lo que contribuyó con la creación de las condiciones necesarias en el desarrollo de habilidades profesionales y profundizar en el conocimiento de la profesión.
Otro elemento de gran importancia fue la articulación entre el componente laboral e investigativo, lo que permitió que los alumnos en formación estudiaran con profundidad, gracias a la “Metodología de la Investigación Educativa”, los temas relacionados con el conocimiento de las características socioeconómicas, culturales y sociológicas de la familia y la comunidad y sus relaciones con la escuela especial y el escolar con necesidades educativas especiales; la historia de la escuela y la especialidad; los aportes y experiencias más trascendentales en el campo de la Educación Especial en el territorio; además, el estudio del proceso pedagógico general y especial dirigido a la formación de la personalidad de niños y adolescentes con necesidades educativas especiales en las condiciones histórico concretas de cada escuela especial y del territorio.
Precisamente desde este Plan de Estudio aparecen por primera vez definidos un grupo de Problemas Profesionales, a los cuales el futuro egresadodebíadarlesoluciónsatisfactoriamente. Aquí se declararon entre otros los siguientes: caracterizar al niño o adolescente y su grupo, planteándose estrategias y alternativas para su formación y corrección de acuerdo al tipo de necesidad educativa especial que presente y las particularidades del desarrollo individual; caracterizar a la familia y a la comunidad con las cuales realiza la labor educativa, proyectando y ejecutando estrategias en estas micro estructuras; proponer vías, métodos o procedimientos alternativos que estimulen el proceso de formación y desarrollo de la personalidad a partir de la estrategia de trabajo elaborada para el tratamiento a los niños y adolescentes, con necesidades educativas especiales, a su grupo, la familia y la comunidad; dirigir la educación de niños y adolescentes con necesidades educativas especiales; así como valorar su trabajo y proyectar soluciones que permitan su perfeccionamiento continuo.
A pesar de que la estructuración de este Plan de Estudio soportado en la solución de problemas profesionales, constituyó un enorme paso de avance para la formación de docentes en el área de la Educación Especial, aún en su formulación se apreciaba la influencia del paradigma clínico para la atención pedagógica de los alumnos con necesidades educativas especiales, lo cual se encontraba en correspondencia con las transformaciones y la reconceptualización que se estaban produciendo hacia el interior de la Educación Especial.
La cuarta etapa en la formación de los profesionales de la educación Especial en Cuba se encontró comprendida entre los años (2001- 2009).
Justamente con la llegada del milenio se comienzan a introducir una serie de importantes transformaciones en la Educación Superior en Cuba, basadas en la flexibilidad curricular que se le brindó al Plan de estudio vigente. En el caso particular de la Educación Especial se aprecia la marcada influencia, para la formación de profesores, de las corrientes internacionales que para la fecha se imponían sobre la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales. De tal manera aparece un cambio para la denominación del egresado, de Licenciado en Educación, especialidad de Defectología se transforma a Licenciado en Educación Especial.
Pero el cambio de denominación de la Carrera no sería la transformación más importante. Precisamente en estos años se pondría en práctica un extensivo proceso de universalización de la Educación Superior, que significaba en la práctica, que los estudiantes en formación solo recibirían de manera intensiva en los ISP las asignaturas básicas de formación pedagógica general, y luego pasarían a completar los estudios desde las microuniversidades. Estas eran las propias Escuelas Especiales ubicadas en los territorios, >las que incorporarían a sus funciones de atender a los alumnos con necesidades educativas especiales una nueva tarea: la de completar, con la ayuda de tutores, la formación inicial del profesional de la Educación Especial.
Con estas transformaciones en la formación de los docentes, se llega a un período donde se hace necesario centralizar los Planes de Estudio para todo el país, implementándose en el curso escolar 2002-2003 una concepción curricular por áreas de conocimientos disciplinar modular. La estructura curricular conformada por áreas de conocimientos teóricos prácticos en función de los diversos campos profesionales, distinguió este modelo de otros aplicados anteriormente. Aquí se favoreció la atención a los problemas profesionales con un enfoque interdisciplinario en el proceso de enseñanza aprendizaje y se sustentó en la necesidad de desarrollar nuevos métodos de aprendizaje, utilizando las ventajas de la moderna tecnología que irrumpía en los escenarios educativos con el inicio del milenio. Esto sin dudas, permitió perfeccionar estrategias didácticas de educación a distancia y estimular la realización de trabajos independientes.
De esta manera, se intentó disminuir el sesgo entre la formación con enfoque academicista, que había caracterizado etapas anteriores y la centrada en la solución de problemas profesionales. En la práctica esto significó proporcionar una estructura de recorrido profesional desde la formación inicial y hasta los estudios postgraduados. Para ello, desde el primer año de la carrera los estudiantes debían identificar los problemas profesionales, tendrían que relacionarse con las instituciones educativas regulares y con las de la Educación Especial para estudiar, investigar, proponer o participar directamente en la solución de dichos problemas, a la vez que desarrollarían las habilidades para ello.
A pesar de que en este período se realizaron importantes transformaciones en la formación inicial del profesional de la Educación Especial, aún no se lograron los resultados esperados, sobre todo, porque se hiperbolizó el componente laboral sobre el resto, limitando seriamente la adquisición de saberes académicos e investigativos en los estudiantes. De igual forma, muchos de los propósitos que se proyectaron estaban soportados en la función de un tutor en la microuniversidad (escuela especial), profesional este, que en algunos casos no poseía la preparación idónea para desempeñar esta tarea.
La quinta etapa en la formación de los profesionales de la Educación Especial en Cuba se encontró comprendida entre los años (2010-2015).
El Plan de Estudio D se pone en práctica desde el curso escolar 2010-2011, precisamente, para intentar resolver los problemas validados en la formaciónuniversitariadurantelaprimeradécada del siglo XXI, pues a la fecha, se precisaba de un profesional altamente preparado para enfrentar los retos de la profesión y alcanzar los objetivos sociales y científico-técnicos del país. En consecuencia con lo planteado se define como propósito general de este plan de estudio: lograr la formación de un maestro especializado de amplio perfil, capaz de ofrecer atención educativa integral a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad.
Para cumplir con el propósito definido para este Plan de estudio se flexibilizó el currículo estableciendo un diseño curricular soportado en un currículo base, que contenía 4255 horas/ clase para los 5 años académicos, constituyendo el 74,85% del fondo total de tiempo.
A partir de la valoración de ese currículo base y de los objetivos generales formulados para la carrera, se proponía completar el plan de estudio particular (currículo propio y optativo/electivo) en correspondencia con las características y las necesidades de cada territorio, del centro de educación superior y de sus propios estudiantes. El enfoque didáctico empleado es de tipo disciplinar, definiéndose una Disciplina Principal Integradora, que para el caso de la formación especializada del profesional de la Educación Especial se determinó a la Formación Laboral e Investigativa (FLI). Esta Disciplina se orientó hacia la formación pedagógica superior mediante la integración de la Universidad de Ciencias Pedagógicas con los problemas profesionales del proceso docente educativo de las escuelas, que son concebidas como auténticas microuniversidades en el desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas.
Un elemento importante que caracterizó este Plan de Estudio para la formación de maestros de la Educación Especial fue el tratamiento metodológico, desde cada asignatura, de las mejores soluciones didácticas para atender educativamente a los alumnos con necesidades educativas especiales. Por esta razón se pondera compartir conocimientos y habilidades sobre el empleo de los más variados recursos didácticos, así como el cambio de paradigma en la atención de las personas con discapacidad hacia un enfoque inclusivo.
Este Plan de estudio tuvo méritos incuestionables, pues logró superar la hiperbolización que caracterizó el diseño curricular de los modelos que le precedieron, sobre todo, en el balance y la articulación entre los procesos sustantivos que se desarrollan en el ámbito universitario.
Sin embargo, la Universidad en Cuba se ha mantenido indisolublemente ligada al proyecto sociopolítico del país, razón por lo que desde el año 2014 se comienzan a gestar profundas transformaciones universitarias, caracterizadas por el proceso de integración de la mayoría de los Centros de Educación Superior, como respuesta de la actualización del modelo social y político de la nación. En este sentido las antiguas Universidades de Ciencias Pedagógicas se integran con otros centros y se refunda una nueva universidad, que demandó de un Plan de Estudio acorde con esta situación.
La sexta etapa en la formación de los profesionales de la educación Especial en Cuba se encuentra comprendida desde el año 2016 hasta la actualidad.
Esta etapa se ha caracterizado por mantener en la formación de profesionales de la educación en Cuba los mejores resultados sistematizados por más de 50 años, en la misma medida en que se toman en cuenta las condiciones particulares del desarrollo social del país y las perspectivas que se abren para los próximos años. Es por esta razón que se mantienen para el Plan de estudio E un grupo de logros establecidos y probados en la práctica. Al respecto pueden resaltarse: el enfoque disciplinar con un eje articulador dentro del currículo (la Disciplina Laboral e Investigativa); la flexibilización del currículo, con la integración de asignaturas básicas, propias, optativas y electivas; así como el reconocimiento de una formación inicial basada en la conjugación de los procesos sustantivos de la universidad.
Un elemento novedoso para esta concepción curricular es el establecimiento de tres etapas para la formación del profesional: la preparación inicial, la preparación para el empleo (en los 2 primeros años luego del egreso) y la superación profesional permanente. De igual forma se disminuye el ciclo de formación a 4 años lectivos, razón por lo que se apuesta hacia la determinación de contenidos esenciales y la potenciación de los mecanismos para elevar métodos de autoaprendizaje y diversidad de recursos didácticos, con énfasis, en el empleo de las tecnologías de la información y las comunicaciones.
Otros aspectos didácticos que incorpora el Plan de estudio E son: la formación pedagógica general orientada hacia la Educación Infantil, de manera que garantice, por medio de la integración curricular de contenidos básicos comunes, un profesional conocedor y sensibilizado con las tareas, funciones y demandas de la Educación de la Primera Infancia, la Educación Primaria y la Educación Especial; así como la incorporación de un componente práctico desde el diseño curricular de las diferentes asignaturas académicas para lograr el vínculo adecuado entre la teoría y la práctica.
Con independencia a que este Plan de estudio no ha vencido el primer ciclo de formación, lo que significa, que aún no se cuenta con la primera graduación de profesionales formados bajo esta concepción curricular, los datos y evidencias preliminares auguran una sustancial elevación en la calidad y las competencias profesionales adquiridas por los alumnos. Esto se traduce en la capacidad para resolver los problemas profesionales bajo un enfoque holístico e interdisciplinar, así como una visión más exacta sobre las problemáticas y características de la Educación Infantil en Cuba. De igual forma se advierten mejorías en la utilización que los estudiantes hacen de estrategias metacognitivas y para la autogestión eficaz del conocimiento.
Sin lugar a dudas en Cuba la formación de profesionales de la Educación Especial ha estado caracterizada por un fuerte vínculo entre las demandas sociales de cada etapa del desarrollo del país y las acciones, que, en cada momento, se han acometido para satisfacerlas. Por otra parte, se reconoce la intención enfática, del sistema de formación universitaria, de incorporar al currículo del estudiante en formación las mejores prácticas y los enfoques más actualizados para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales.
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